○  情感社会学研究的现状与趋势思想宣传  ○

从社会文化的规模上来说,随着社会阶层的流动、地区移民或民族的迁移,当儿童在有着相互矛盾的情感文化或情感能力标准的群体之间移动时,情感接触的多样性就出现了。儿童在不同的群体背景下习得不同的规范,与家庭成员和亲近的同龄人之间的密切互动使儿童接触到初级群体规范;当儿童的社会世界扩展到初级群体之外,他们逐渐意识到适用于所有人的社会规范。在更广的社会背景下,儿童还会获得特定的身份规范。

根据所处的社会群体的情况,儿童将以特定的顺序将不同的情感概念化。儿童通常较早地接触到那些在文化上被高度评价的情感,照料者可能会有意地通过创造现实的情境来引发它们。早期对某种情感频繁的接触会培育出对它较早的概念化。在×××的环境中出生与成长的儿童会观察与感受到积极的情感,所形成的“高兴”的概念要早于“难过”等消极情感的概念。相反,在不利的环境中成长的儿童更容易形成消极情感的概念。接触次序反映了当儿童从一种群体过渡到另一种群体时,比如从家庭到同辈群体,再到学校所需要的适应性调整。

随着儿童逐渐从与父母的互动转向与同辈群体和成年人的互动,他们就接触到多样的情感。同辈群体可能在情感上是多样的,这一异质性要求儿童去推断同龄人的情感反应而不是简单地投射他们自己的情感。儿童开始意识到人们对同一情境或人会有不同的情感反应。公共互动扩展了儿童的情感范围,通过从不同群体的角度来看待情感,儿童意识到了混合的情感。因为每一个群体都展现出不同的情感生活,激励着儿童产生新的情感概念。

多样性的情感接触使得儿童对情感的理解变得更加复杂与分化,从而使他们更有环境适应性,更能胜任不同群体的要求。

(二)情感的能力

照料者通过制度化的社会化来为儿童成为社会成员做准备,以此训练儿童的情感能力。通过学习理解照料者对言语与非言语的情感符号的使用,儿童在获取奖赏、获得人际优势、保护自尊等方面变得更加有效。像社会能力一样,情感能力也需要知识与行为技巧。戈登(1989:324)认为,情感能力体现在以下几方面:(1)表达和解释非言语信息的情感姿势;(2)控制冲动的且不为社会所赞成的情感的外部表达;(3)同时感受与表达社会性适当的情感;(4)识别情感的文化意义;(5)妥善地处理令人苦恼的情感。

戈登指出,儿童对情感的识别是通过“由外及里”的方式习得的。通过成年人在一定的情境中对某种情感的面部表情与姿势表现的定义或反应,儿童逐步学会指向一个社会客体的哪一种感受和行动是彼此一致的,这种一致性背后的社会意义又是什么。通过观察我们自己的姿势与行动,我们知道了自己的情感,但也许更为重要的是,通过他人所观察和所报告给我们的东西——直接地或间接地通过他们对我们的姿势所作出的反应和姿势,我们知道了我们的情感(gerth&mills,1953:55)。在谈话中使用某一情感的名称可以使儿童对情感的理解具体化。围绕这个符号性标识,这种情感身体的与文化的要素就能在认知上被组织起来。哈瑞斯与奥瑟夫用xxxx模型:唯我主义模型、行为主义模型和社会中心主义模型来表示情感能力获得的过程。在每一个模型中,都分别假设儿童首先通过自我观察、对他人的观察或通过社会团体的口头指示来学习特定的情境事件、表意性姿势与内在感受之间的联系。

莱维特与帕沃所做的关于儿童的社会化实践过程的调查研究,为上述理论提供了经验上的支持与补充。他们认为,在后现代社会中,社会性的日托机构已经替代了核心家庭成为儿童学习情感的主要场所,因此日托机构的成年人对儿童情感的反应会直接影响到儿童情感的社会化。他们对日托机构所做的调查表明,成年人往往并不关心儿童的实际感受或者不对儿童的直接感受作出反应,却往往明确地阐明如何合适地表现情感,以此来增进儿童与其他同龄人或成年人的互动。成年人一般不太可能把文化规则强加于儿童的内部体验上,但是却很有可能强加或强化文化的表现规则。当成年人强调表面情感的展示时,儿童就被教给模仿“适当的”情感行为,情感的真实性与理解就变得不再重要。当儿童被教给压抑、否定,并把深层的情感重塑到不一致的表面展示中时,一种社会中心的、他人取向的自我最终就独立于原有的那个自我而存在了。儿童便逐步懂得了在内心体验到的情感不必要在行为上加以表现。较年长的儿童较年幼的儿童更能知觉到有关情感表现的恰当的社会规范。如戈登(1981:584)所说,表情与内在感受的分离是儿童的一项发展成就。情感不仅作为一种理念,而且作为互动的实际资源而被习得,这取决于其他人如何对儿童所做的策略性表现的各种尝试作出反应。

随着儿童年龄的增长,他们就越有可能从他人的角度看待自己的感觉、理解多样的情感,或认为他们能够改变或隐藏

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